Сначала игру определяли как

Игра и произвольность у современных дошкольников

Сопоставляются данные об уровне развития игровой деятельности и ее влиянии на произвольное поведение у современных дошкольников и дошкольников 40—50-х гг. прошлого века. Результаты сравнения свидетельствуют о существенном снижении уровня сюжетно-ролевой игры у современных детей. В исследовании воспроизводится широко известный эксперимент З. В. Мануйленко (1948). Сопоставление данных дошкольников середины XX и начала XXI в. показывают значительное снижение уровня произвольного поведения как в игровой, так и в неигровой ситуации. Полученные результаты свидетельствуют о том, что примитивная, недостаточно развитая игра не может задавать зону ближайшего развития и соответствовать статусу ведущей деятельности

Одним из главных направлений творчества Д. Б. Эльконина несомненно является психология детской игры. Открытые и доказанные им положения, связанные с игровой деятельностью дошкольника, стали классикой отечественной психологии и до сих пор остаются основными (если не единственными) ориентирами в понимании природы игры и ее места в детском развитии. Он многократно и убедительно подчеркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» [3; 277].

В современной ситуации развития детей эти положения нередко утрачивают свой первоначальный смысл и свое значение в практике дошкольной педагогики. Между тем именно сейчас они приобретают особую актуальность. Поэтому целесообразно вернуться к ним, и по-новому взглянуть на эти традиционные представления.

Дело в том, что в современной педагогике значение игры все чаще рассматривается как исключительно дидактическое. Игру используют для приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и пр. Однако узко дидактическое значение игры весьма ограничено. Игра как таковая — далеко не лучшее средство обучения. Конечно же, можно (как это обычно делается) использовать игру в дидактических целях, но при этом ее главные, специфические функции, ее фундаментальный вклад в детское развитие отходят на второй план или совсем вытесняются. Например, можно организовать игру в магазин, чтобы научить ребенка пользоваться весами (использовать настоящие весы, гири, на которых дети будут взвешивать разные предметы, определять стоимость «товара»). В подобных играх дети, возможно, и научатся взвешивать и отмерять. Однако в центре их внимания будут находиться действия с весами, счет и т. п. При этом главное содержание игры — отношения между продавцом и покупателем, стремление хорошо, правильно выполнить роли этих взрослых — будет отодвинуто на второй план. Ролевая игра — это не упражнение в какой-то частной функции. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора или парикмахера, не приобретает каких-либо полезных навыков [4; 354]. Он не научается ни водить машину, ни лечить больных, ни делать прически. Но то, что он получает, значительно важнее и существеннее для развития и формирования личности дошкольника.

Главное преимущество игровой деятельности заключается как раз в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка. Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, неоднократно подчеркивал, что в игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным Я (т. е. с ролью). Если в предметной игре для ребенка раннего возраста (как и в случае неразвитой игры дошкольника) главное — обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр ситуации переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родителей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и сокращенность (условность) игровых действий являются признаком того, что такое выделение отношений между детьми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономерность развития, неоднократно доказанная Д. Б. Элькониным: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыслы возникают и оформляются в игре.

Есть еще один чрезвычайный момент, связанный в ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» [3; 291]. Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в три года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их и свое место среди людей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т. е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Осознание себя ребенком, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через роль и через игру.

Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей — от элементарных до самых сложных. Напомним, что Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения».

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Объясняя его, Д. Б. Эльконин отмечал, что беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

В своих исследованиях Д. Б. Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого.

Эти положения стали традиционной основой для понимания природы игровой деятельности дошкольника и были неоднократно доказаны в экспериментальных исследованиях. Однако исследования игры Д. Б. Эльконина проводились в 60—70-х гг. прошлого века, когда общественные отношения и общество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изменения в жизни взрослых людей и в отношениях между ними, а также в условиях жизни детей. Эти изменения не могли не отразиться на детской игре. Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений и пр.

Сохранилось ли значение игры как ведущей деятельности у современных дошкольников? Что теряют (или приобретают) дети, не играющие в сюжетно-ролевые игры?

Несмотря на важность этих вопросов серьезные психологические исследования, посвященные специфике игры современных детей, в настоящее время отсутствуют. Для восполнения этого пробела мы предприняли исследование, в котором попытались изучить особенности ролевой игры современных дошкольников в сравнении с их ровесниками середины прошлого века. Нас интересовала не только широкая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, но прежде всего, как отражается игра на развитии главного новообразования дошкольного возраста — произвольного поведения.

Первый аспект анализа был направлен на выяснение сюжетов детских игр, а именно: во что играют современные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью.

Для ответа на этот вопрос было проведено наблюдение за свободной игрой дошкольников 4;5—5;5 лет. Наблюдение проводилось практическими психологами детских садов Москвы. В нем участвовало более 1000 дошкольников. Небольшим группам детей (5—6 человек) предлагалось в течение 40 мин в знакомом помещении поиграть в какую-либо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?»

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 40%) в свободное время не играли. Они демонстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мяча), рассматривали книжки, рисовали, занимались конструктором Лего и пр. Многие дети, услышав предложение «поиграть», брали с полки коробки с настольными дидактическими играми.

Остальные дошкольники демонстрировали те или иные варианты ролевой игры. Остановимся на них подробнее.

Наиболее популярными у дошкольников оказались традиционные бытовые сюжеты: магазин, больница и парикмахерская (30% случаев). Второе место занимают сюжеты, связанные с уходом за куклой. Кормление, укладывание спать, прогулка, купание «дочки» и др. наблюдались в 23% случаев. Сюда же входят варианты игры «дочки-матери», и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще разыгрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «полицейские и воры», «бандиты и наши», «охотники за приведениями», погоня за преступниками и пр. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев.

Нередко (около 15%) встречались герои и сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (человек-паук, роботы, черепашки-ниндзя, последний герой, «Бригада», «Зачарованные», собака Рекс и др.). Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый разнообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на луну, танцы, собачки и т. п.). Обращает на себя внимание тот факт, что среди сюжетов детских игр фактически отсутствуют сюжеты, связанные с профессиями их близких взрослых. Современные профессии взрослых (юрист, экономист, менеджер, дизайнер и пр.) в силу своей специфики (закрытость их содержания для детей) не дают материала для игровых ролей. При этом современные дошкольники предпочитают проигрывать в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, в которых они воспроизводят не профессиональные роли взрослых, а роли телевизионных героев (Анжелика, человек-паук, ниндзя, Чип и Дейл и пр.) Это может свидетельствовать о том, что дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев фильмов, чем окружающих их близких взрослых. И хотя содержанием таких игр остаются поведение людей и их отношения, слабая представленность профессиональных и социальных ролей и оторванность игр от жизни близких взрослых может свидетельствовать о том, что социальная жизнь взрослых перестает быть содержанием детских игр, как это предполагалось в отечественной психологической концепции детской игры. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи.

Однако сюжет — лишь внешняя оболочка игры. Напомним, что Д. Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание — это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, отражает глубину проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности. Несмотря на важность данной характеристики, в психологии отсутствуют какие-либо общепринятые методы ее оценки. Игра как самостоятельная и свободная деятельность ребенка практически не поддается количественной оценке и диагностике в стандартизированных условиях. Единственным на сегодняшний день инструментом, позволяющим определить развитие игровой деятельности, являются предложенные Д. Б. Элькониным уровни игры. Остановимся на их описании и попытаемся выделить основные характеристики каждого из уровней.

Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют.
Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя четкое соблюдение ее значения не имеет.
Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.
Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется.
Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного типа (например, не только «кормление», но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.
Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я — мама», «ты — шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.
Правило еще явно не вычленяется.
Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2—3 ребенка).
Игрушки заранее не подбираются, но чаще дети используют одни и те же.

Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения.
Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» («мамы не бегают», «милиционеры не кричат» и т. д.).
Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но иногда может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.
Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается, сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд отношения взрослых.

Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4;5—6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.
Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.
Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.
Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.
Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.
В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6 человек.

Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем — выполнение игровой роли, на четвертом — передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Опираясь на выделенные Д. Б. Элькониным уровни, мы попытались оценить содержание игры детей в процессе наблюдения. В наблюдении участвовало 89 детей трех возрастных групп: средней (от 4;6 до 4;11 лет), старшей (от 5 до 5;11 лет) и подготовительной (от 6 до 6;9 лет). В специально отведенное время небольшой группе детей (4—5 человек) в знакомом помещении детского сада предлагалось поиграть в любую игру (во что они хотят). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания, которые мы кратко определили как игра-действие, игра-роль и игра-отношение. Второй и третий уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости и трудности четкого различения по показателям поведения детей.

Рис. 1. Распределение детей с разным уровнем игры по возрастам:

игра-действие; игра-роль; игра-отношение; свободная деятельность

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры. Результаты данного анализа для разных возрастных групп представлены на рис. 1.

У современных детей в период расцвета ролевой игры — в средней и старшей группе — преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращенным к партнеру.

Например, три мальчика со смехом гоняются друг за другом с палочками, изображающими ружья, и «стреляют». Периодически кто-нибудь из них радостно констатирует: «Все, я тебя убил». На вопрос, во что они играют, те, подумав, отвечают: «В догонялки. Нет, в полицейских. в бэтменов. ».

Игра-роль во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается с 36,8 до 18,2%. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процессе), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчивость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит формальный характер и реального взаимодействия нет — каждый из играющих «играет свою роль».

Две девочки играют в больницу. Взявшись за руки, они ходят по комнате и, смеясь, вместе повторяют: «Мы заболели, у нас болят животики, нас надо полечить». Одна из них берет кубик, прикладывает к уху, как мобильный телефон, и говорит в него: «Привет, мам, у меня болит живот. Ну, пока, мне некогда». Но к врачу они так и не приходят, и сюжет «лечения» отсутствует.

Высший уровень развития игры (игра-отношение) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые отношения ярко выражены и поведение детей взаимосвязано с другими играющими. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально развернуты эмоциональные и деловые отношения между партнерами.

Примером данного уровня может служить игра в дочки-матери, в которой мать заботливо снаряжает дочку на прогулку, подбирает ей теплые вещи, чтобы она не замерзла и не простудилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается надевать шапку.

Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16% в средней группе до 36% в подготовительной). Мы не можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4—6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности.

Таким образом, на основании результатов наблюдения можно констатировать, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (четвертого уровня) достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Эти данные в основном совпадают с мнением воспитателей и подтверждают сворачивание игровой деятельности детей.

Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных личностных новообразований дошкольников? Сохраняет ли сюжетно-ролевая игра свое положение ведущей деятельности дошкольника? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение как для понимания детского развития, так и для дошкольной педагогики. В своем исследовании мы попытались специально рассмотреть его применительно к одному из главных новообразований дошкольного возраста — произвольному поведению. Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам (открытым или заданным в игровой роли), причем именно выполнение правил доставляет ему максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится «школой произвольного поведения», учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д. Б. Эльконин приводит работу З. В. Мануйленко [2]. В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения ребенком неподвижной позы. Способность детей длительно сохранять заданную позу (не изменяя ее и удерживая как можно дольше) сопоставлялась в двух ситуациях — в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию «постоять неподвижно как можно дольше». В другой ребенку предлагали сохранять ту же позу, выполняя роль часового, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры (по инструкции взрослого) показало, что выполнение этого трудного для дошкольников задания значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы характерные возрастные различия. Оказалось, что от четырех к шести годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастает. Максимальной величины оно достигает у пятилетних детей, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышает тот же показатель в неигровой ситуации. В этот период в игре благодаря принятой роли «часового» сохранение позы становится специальной задачей и содержанием поведения дошкольника. В неигровой ситуации такая целенаправленность отсутствует. К 6—7 годам, благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности, эти показатели сближаются и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются.

Таким образом, в данной работе был еще раз подтвержден закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня непосредственной.

В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задает зону ближайшего развития и впоследствии «вращивается», интериоризируется. Благодаря этому произвольность превращается в личностную способность, независимую от конкретной ситуации.

Описанные эксперименты проводились в середине прошлого века, когда количество и качество игровой деятельности было значительно выше. Сохранились ли эти закономерности в наши дни? Влияет ли недостаточность игры на формирование произвольного поведения?

Для ответа на эти вопросы был проведен эксперимент, воспроизводящий методику З. В. Мануйленко [2]. Как и в ее работе, в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы — в игре и вне игры. Чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась не роль часового, а роль «охранника, который оберегает банк от рэкетиров». Суть ролевых действий от этого не менялась, а содержание роли становилось более понятным. В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возраста, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследование З. В. Мануйленко. Тем не менее полученные данные современных дошкольников принципиально отличались от ее результатов.

На рис. 2 представлена динамика произвольного поведения в игре и вне игры у дошкольников двух поколений — современных и посещавших детский сад 55 лет назад. Представленный график наглядно отражает ряд существенных различий в уровне развития и в динамике произвольного поведения.

Первое — у современных дошкольников значительно ниже абсолютные показатели произвольного поведения. Даже в подготовительной группе наши дети не способны удерживать позу более трех мин, в то время как их сверстники прошлого поколения спокойно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и к управлению своим поведением.

Второе явное различие касается возрастной динамики произвольного поведения. Если по данным З. В. Мануйленко у детей от 4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей на протяжении того же возраста сдвиги весьма незначительные. Возрастная динамика здесь выражена значительно меньше.

Рис. 2. Показатели произвольности у детей двух поколений:

длительность сохранения позы вне игры (55 лет назад);

длительность сохранения позы при выполнении роли в игре (55 лет назад);

длительность сохранения позы вне игры (сегодня);

длительность сохранения позы при выполнении роли в игре (сегодня)

Наконец, третье и самое важное для нас различие связано с отношением игровой и неигровой произвольности. Как можно видеть из рис. 2, в отличие от результатов испытуемых З. В. Мануйленко результаты современных детей не образуют параллелограмма развития, а представляют собой практически параллельные линии. Показательно, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы в игре несколько выше, чем в неигровой ситуации. Однако эти различия в среднем не превышают 20—30 с (значимость различий не достигает статистической значимости) и остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей произвольность в игровой ситуации незначительно, но все же опережает тот же показатель вне игры, однако интериоризации данной способности, «вращивания» внешних средств не происходит. Способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста сохраняется только в игре и не становится внутренним качеством личности.

Вместе с тем в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Можно полагать, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью, а значит, и путь развития этого качества определяются уровнем развития игровой деятельности ребенка. Для проверки этого предположения было проведено сопоставление времени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Результаты этого сравнения представлены на рис. 3.

На рис. 3 видно, что на самом низком, первом уровне разрыв между игровой и неигровой произвольностью минимален, причем показатели детей в неигровой ситуации даже несколько выше (хотя различия не достигают статистической значимости).

Наиболее существенные расхождения между показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высоким уровнем развития игры, где содержанием деятельности детей становится игровая роль и отношение к партнеру. Характерно, что максимальные для данной выборки показатели произвольности зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высокого уровня развития этой деятельности. Эти данные подтверждают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольностью определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Только при достаточно высоком уровне развития игровая деятельность может задавать зону ближайшего развития, а значит — определять развитие произвольности ребенка и соответственно иметь статус ведущей.

Рис. 3. Показатель произвольности у детей с разным уровнем игры:

игровая произвольность; неигровая произвольность

Итак, полученные в работе данные позволяют констатировать существенные изменения в игровой деятельности, произошедшие за последние десятилетия. Главное заключается в снижении уровня развития сюжетно-ролевой игры — у подавляющего большинства дошкольников она не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Между тем, как показали наши результаты, игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. быть ведущей деятельностью, только в случае своего полноценного развития. Игра-действие не влияет на развитие произвольности, а следовательно, не определяет главного новообразования дошкольного возраста. Игровая роль задает зону ближайшего развития только у дошкольников, имеющих высокие уровни развития игры. Напомним, что развитая форма игры (игра-отношение) возникает лишь у детей старшей группы, причем таких детей очень немного — 10% в старшей группе и 18% — в подготовительной. Учитывая, что развитые формы игры (и соответствующее им опережение показателей произвольности в ситуации игры) наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет «довести» ребенка до адекватных возрастных новообразований.

В этой связи интересно напомнить известную метафору Л. С. Выготского, образно характеризующую «драму» игры: «Мавр сделал свое дело — мавр может удалиться». Напрашивается вывод о том, что в современной ситуации развития дошкольников «мавр», если он и появляется, явно не успевает «сделать свое дело», поэтому он либо остается (т. е. дети продолжают играть и в школьном возрасте), либо его «дело», т. е. развитие произвольности, остается «недоделанным». В обоих случаях искажается нормальный путь психического развития, что явно негативно отражается на главном социальном итоге дошкольного детства — готовности к обучению в школе.

Парадоксально, но именно готовность ребенка к школе является главной заботой родителей и воспитателей и в то же время основной причиной сворачивания игры. Важным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу или теряют интерес к учебе уже в младших классах. Но главное — дошкольники, так и не научившиеся играть, остаются личностно незрелыми. Ведь игра — практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Между тем взрослые искусственно ускоряют детское развитие.

Под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению: оно отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра — это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограничена — она абсолютно деструктивна, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Д. Б. Эльконин всегда возражал против такого формально примитивного подхода к детскому развитию. Он настаивал на том, что развитие и присвоение культуры всегда носит деятельностный характер, при этом ребенок не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. Источники и резервы развития ребенка скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют потребностям и возможностям ребенка. Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей. Представляется, что сегодня данные положения Д. Б. Эльконина звучат еще более остро и актуально, чем 50 лет назад.

Выготский Л. С. Роль игры в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 62—76.
Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Игра и произвольность у современных дошкольников — Смирнова Е. О. Электронная версия произведения предназначена для использования в образовательных и научных целях

Влияние предметно-развивающей среды на развитие внимания и воображения старших дошкольников
М.: МГППУ, 2006. — 320с.
Дошкольник в современном мире
Тезисы III международного конгресса «Молодое поколение ХХI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (23-26 мая 2006 года в г. Казани)
Значение игр с моделями в умственном развитии детей дошкольного возраста
М.: МГППУ, 2006. — 320с.
Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников
журнал «Ребенок в детском саду» №1,2003
Развитие взаимодействия в процессе конструктивных игр у дошкольников с нормальным и сниженным интеллектом
М., 2005.
Роль игрушки в развитии символической функции у детей младшего дошкольного возраста
М. МГППУ., 2006 г.
Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве
Вопросы психологии, 2004, №5.
Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками
Вопросы психологии. — 1985. — № 6. — С. 45—54.
Воспитывать, играя
Детский практический психолог, июль 1995 г. Стр. 86 – 90.
Выявление психологических особенностей ребенка в ходе наблюдения за его игрой
Психология под ред. Т.Н. Ковалёвой – Минск, 2010. — № 4, с. 38 – 46.
Игрушки: как оценить их качество
Дошкольное воспитание, 2005, №4 Стр. 68-73
Как выбирать игрушки
Мама и малыш, 2005, №3. Материалы сайта www.psyparents.ru
О единице сюжетно-ролевой игры
Вопросы психологии, 2004, №1.

Организация игровой деятельности воспитанников во второй половине дня во второй младшей группе (20 фото)

«Игра имеет в жизни ребёнка такое же значение, как у взрослого работа.

Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет.

Поэтому, воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре.

Режим второй половины дня отводит достаточное время для игр, т. к. игра для ребенка дошкольного возраста является ведущей деятельностью, т. е. основным средством познания мира, обучения и воспитания. Поэтому качество детской игры имеет прямое отношение к дальнейшему развитию ребенка.

Публикация «Организация игровой деятельности воспитанников во второй половине дня во второй младшей группе» размещена в разделах

Дети играют индивидуально, небольшими группами и всей группой. В это время организуются все виды игр, например со строительным материалом, дидактические, развивающие игры, сюжетные игры.

Я сегодня не буду читать заумных слов с методик, а расскажу, в какие игры мы с детьми играем, и в чем состоит трудности в проведении игр во второй половине дня. И если я в чем — то буду не права, мы меня поправите или оспорите.

В плане каждый день планируется сюжетно ролевая игра. Это одна из привлекательных, востребованных свободных видов игр. И здесь я вам хочу сказать, что мы ее проводим не в определенный час, а тогда, когда сможем вывести детей на игру. Наши дети еще маленькие и, поэтому сначала мы, воспитатели, начинаем играть и когда дети уже заинтересовались сюжетом игры, только тогда мы можем отходим в сторону и наблюдаем, подсказываем, направляем. Но из опыта своей работы хочу сказать, что дети раскрепощённее играют самостоятельно. Когда играет воспитатель с ними, им интереснее играть, мы руководим игрой, но когда мы выходим из игры, то игра продолжается и дети начинаю использовать в игре свои знания, навыки. Даже взять открытую игру, которую я проводила «Морское путешествие». Когда я играла с ними, многие дети вели себя скованно, стеснялись высказаться, да еще и много наблюдающих воспитателей.

Организация игровой деятельности воспитанников во второй половине дня во второй младшей группе

Но когда вечером я вынесла нос корабля, штурвал, бинокли, то поверьте мне уже и не пришлось организовывать игру. Они самостоятельно определили кто будет капитаном и куда они поплывут. И капитан уже командовал не тихим голосом как на открытом занятии, а во весь голос кричал: «Поднять паруса». Правого руля, Левого руля.

Фото №1 Игра имеет в жизни ребёнка такое же значение как у взрослого работа

Мы с детьми стараемся играть в сюжетно ролевые игры в вечернее время. Проводим такие игры как «У врача на приеме»,

Фото №2 Каков ребёнок в игре таков во многом он будет и в работе когда вырастет Фото №3 Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре

«Семья», «Доктор Айболит», «Парикмахерская»

Фото №4 Макаренко Режим второй половины дня отводит достаточное время для игр т Фото №5 игра для ребенка дошкольного возраста является ведущей деятельностью т

основным средством познания мира обучения и воспитания Поэтому качество детской игры имеет прямое отношение к дальнейшему развитию ребенка Публикация Организация игровой деятельности воспитанников во второй половине дня во второй младшей группе размещена в разделах Темочки Дети играют индивидуально небольшими группами и всей группой В это время организуются все виды игр например со строительным материалом дидактические развивающие игры сюжетные игры

, «Полечим куклу Катю», «Укладем Мишку спать», «Зоопарк». Недавно играли в игру «Зоопарк», строили сначала зоопарк, потом размещали животных. Назначили водителей, которые подвозили корм для животных. Игра была, я думаю, увлекательной. Так же проводим игры со строительным материалом. Они воспитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают их к труду: умение ставить цель, планировать работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей работы и работы товарищей, творчески подходить к осуществлению поставленной цели и т. д. Конструктивная деятельность предоставляет богатые возможности для этого.

Мы начинали с простых построек, а потом усложняли задачу.

Я сегодня не буду читать заумных слов с методик а расскажу в какие игры мы с детьми играем и в чем состоит трудности в проведении игр во второй половине дня И если я в чем то буду не права мы меня поправите или оспорите В плане каждый день планируется сюжетно ролевая игра Это одна из привлекательных востребованных свободных видов игр

Очень любят дети играть в дидактические игры.

Каждая дидактическая игра имеет определенную дидактическую задачу, игровые действия и правила.

На занятиях мы учим детей — как надо играть, знакомим с правилами и игровыми действиями, а в самостоятельных играх детей мы уже участвуем в качестве партнера, следим за взаимоотношениями, оцениваем поведение.

Так же часто проводим настольно — печатные игры.

Содержание настольных игр очень разнообразно. Сюда входят: паззлы, кубики, пирамиды, мозаика, различные шнуровки, лото, домино. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель, животные, птицы, овощи, фрукты, знакомят с их качествами и свойствами. Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (времена года, о различных профессиях, также много игр на сравнение, счет, ассоциации, развитие речи дошкольников.

Фото №6 И здесь я вам хочу сказать что мы ее проводим не в определенный час а тогда когда сможем вывести детей на игру Фото №7 Наши дети еще маленькие и поэтому сначала мы воспитатели начинаем играть и когда дети уже заинтересовались сюжетом игры только тогда мы можем отходим в сторону и наблюдаем подсказываем направляем Фото №8 Но из опыта своей работы хочу сказать что дети раскрепощённее играют самостоятельно Фото №9 Когда играет воспитатель с ними им интереснее играть мы руководим игрой но когда мы выходим из игры то игра продолжается и дети начинаю использовать в игре свои знания навыки Фото №10 Даже взять открытую игру которую я проводила Морское путешествие Фото №11 Когда я играла с ними многие дети вели себя скованно стеснялись высказаться да еще и много наблюдающих воспитателей

Зная своих детей, мы предлагаем им поиграть в такую игру, где они закрепили бы свои знания например Цвет, форму, профессии, транспорт, овощи. фрукты и так далее. Наши дети очень любят собирать пазлы, что развивает память, воображение, фантазию, мелкую моторику пальцев, а так же развивает усидчивость, внимание, терпение, глазомер.

Для развития речи детей, пополнения словарного запаса мы проводим словесные игры.

Для нашей второй младшей группы важен непосредственный контакт воспитателя и детей, а также опора на зрительные изображения. Поэтому мы, воспитатели, являемся руководителями игры. Основные игры для этого возраста – это рифмованные потешки. Мы играем в такие игры как «Петушок», эту игру мы разучили и играли с Таисией Генадьевной. Играем в такие игры как «Кто как кричит», «Сова», «Лягушка и лягушата», Гуси-гуси» и ак далее.

Хорошо развивают речь детей хороводные игры, которые мы тоже проводим во второй половине дня. Ровным кругом», «Зайка белый умывается», «Что нам Осень подарила», «Раздувайся пузырь», «Каравай», «Тишина», интересная игра «Колпачок».И так далее.

Мы учим детей слушать, повторять, участвовать в совместной деятельности.

Мой педагогический опыт показывает, что в дошкольном возрасте детей всему можно научить через игру. Необходимо заинтересовать, завлечь ребенка, научить самостоятельно добывать знания и чувствовать себя свободным в мире сверстников и взрослых, нужно дать ребенку возможность высказать и применить своё собственное мнение.

Рекомендации для воспитателей по организации игровой деятельности дошкольников

• С первых дней пребывания ребёнка в детском саду важно расположить его к воспитателю, товарищам.

• В групповой комнате должно быть достаточно игрушек, чтобы ребёнок имел возможность выбрать самую для него привлекательную.

• Воспитателю необходимо выяснить (при помощи наблюдений, во что любит играть каждый ребёнок, как каждый из детей относится к сверстникам, кто из детей умеет играть вместе.

• Необходимо создавать условия для индивидуальных игр, а также для «игр рядом». С этой целью воспитатель должен сам играть с детьми.

• Необходимо совместно обсуждать ход игры, учить согласовывать свои действия друг с другом.

• Самым сложным для детей оказывается научиться самостоятельно и справедливо разрешать спорные вопросы, с уважением относиться к мнению товарища, считаться с ним, проявлять самокритичность. В этом могут помочь разговоры, беседы с детьми во время возникновения таких ситуаций, при этом воспитателю необходимо быть объективным, наблюдательным, справедливым.

Значение игр я считаю чрезвычайно велико потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное, трудовое воспитание. Таким образом, игры таят в себе большие возможности воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

Публикации по теме:

Конспект занятия по организации свободной игровой деятельности во второй младшей группе детей с ОНР Интеграция областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие,.

Фотоотчет об участии воспитанников семейного детского сада в развивающих мероприятиях во второй половине лета

Фотоотчет об участии воспитанников семейного детского сада в развивающих мероприятиях во второй половине лета Вот лето и закончилось! Жаль! Но приятно вспомнить, что летние деньки прошли с пользой для воспитанников моей семейной группы. Как мы провели.

Фотоотчёт «Организация сюжетно-ролевых игр во второй младшей группе»

Фотоотчёт «Организация сюжетно-ролевых игр во второй младшей группе» Во все времена игра для детей дошкольного возраста была ведущим видом деятельности. Психологи и педагоги (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин,.

Конспект познавательно-игровой деятельности «Домашние питомцы — кошка и собака» во второй младшей группе

Конспект познавательно-игровой деятельности «Домашние питомцы — кошка и собака» во второй младшей группе 1. Разминка Здравствуй, солнце золотое! (руки вверх с растопыренными пальчиками) Здравствуй, небо голубое! (руки рисуют облака) Здравствуй,.

Конспект познавательно-игровой деятельности «Пчелка Жужа и ее друзья насекомые» во второй младшей группе

Конспект познавательно-игровой деятельности «Пчелка Жужа и ее друзья насекомые» во второй младшей группе Задачи: 1. Расширять представления о насекомых: их многообразии, способах передвижения, образе жизни. 2. Учить узнавать и называть часто.

Конспект совместной деятельности во второй половине дня «Безопасное электричество» в старшей группе Конспект совместной деятельности во второй половине дня «Безопасное электричество» (старшая группа) Цель: Закрепление знаний об электричестве.

Организация предметно-развивающей среды во второй младшей группе

Организация предметно-развивающей среды во второй младшей группе «Нет такой стороны воспитания, на которую обстановка не оказывала бы влияния, нет способности, которая не находилась бы в прямой зависимости.

Организация работы по развитию навыков трудовой деятельности младших дошкольников во второй группе раннего возраста

Организация работы по развитию навыков трудовой деятельности младших дошкольников во второй группе раннего возраста Организация работы по развитию навыков трудовой деятельности младших дошкольников. 2я группа раннего возраста. Труд становится великим воспитателем,.

Условия развития игровой деятельности дошкольников
методическая разработка (старшая, подготовительная группа)

Наиболее доступный для детей дошкольного возраста вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний является игровая деятельность. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к условиям развития игровой деятельности дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Важнейшему виду деятельности — игре, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике, воспитании и развитии.

В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование ее психолого-педагогических возможностей. В концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается ее потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью.

Подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский. Специфика дошкольной игры, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [6].

Педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. » [11].

Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.

Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева [16], Д.Б. Эльконина [25, 26], развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так, Выготский [7], С.Л. Новоселова [10], рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной [2]; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, Н.Я. Михайленко [20]. Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам развития игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Условия развития игровой деятельности дошкольника».

Теоретической основой нашей работы стали исследования: по проблеме развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте труды Л.С. Выготского [7], С.Л. Новоселовой [10]; изучения особенностей проведения игр и их видового разнообразия исследования Л.А. Абрамян, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемова [1]; по руководству игрой в дошкольном возрасте работы М.А. Васильевой [4], Н.Я. Михайленко [20].

Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.

Предметом исследования данной работы являются условия развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.

Цель исследования — изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.

Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».

2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте

3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.

4. Организовать исследование для изучения и анализа уровня развития игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.

5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.

6. Сделать выводы и предложить рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника.

Скачать:

Вложение	Размер
usloviya_razvitiya_igrovoy_deyatelnosti_doshkolnikov.doc	290.5 КБ

Предварительный просмотр:

1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников

1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»

1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте

1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных

2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.

Цель исследования — изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.

Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».

2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте

3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.

5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.

В ходе работы нами были использованы такие методы исследования как: игровой дошкольник педагогический

анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
целенаправленные наблюдение за процессом развития игровой деятельностью детей, диагностические срезы развития детей методом наблюдения и беседы;
количественных и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 36 города Нижнекамска, в средней группе № 2.

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников

1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

Игра — это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра как один из видов человеческой деятельности, как сложное и интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры. К. Гросс и другие сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования [21, с. 251].

В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей [3, с. 102]. По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект [20, с. 53].

Согласно Л.С. Выготскому, «игра — это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей [27, с. 56].

А.Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. [17, с. 303].

Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». По его мнению, игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра [27, с. 57].

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.

Игру как деятельность отличает:

• ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;

• в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации [26, с. 137].

Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:

мотивы — они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;
цель в игре зависит от ее вида — если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;
действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;
результат зависит от вида игры — в творческих играх он субъективный, в играх с правилами — это может быть выигрыш.

Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы) [26, с. 140].

В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новоселова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры) [10, с. 163].

В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.

Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.) [5, с. 98].

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника [11, с. 88].

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.

Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [2, с. 65].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
коммуникативную: освоение диалектики общения;
самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;
игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [1, с. 136].

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А. Шмакову):

Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие).
Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»).
Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»).
Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [24, с. 187].

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;
игровые действия как средство реализации этих ролей;
игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
реальные отношения между играющими;
сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре [24, с. 193].

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.

Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.

1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте

Исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка — это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» [26, с. 141]. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.

Ведущая деятельность определяется как «. деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» [16, с. 41].

Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» [7, с. 64].

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения. изучает растения, животных» [1, с. 128].

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого — совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» [23, с. 141]. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.

Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Игровая деятельность детей характеризуются следующими особенностями [18, с. 106-109]:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.

2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:

а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.

б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т.е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.

в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.

Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.

Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.

Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр, подвижные, дидактические, строительные, хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.

1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников

Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности [14, с. 211].

На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах [26, с. 176].

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [25, с. 42].

Читать:

Какой процент в такси драйвер

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей [12, с. 102].

Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка [15, с. 82].

Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества [15, с. 90].

Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия. потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие. может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования — социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата [13, с. 154].

Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание [26, с. 57].

Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» [21, с. 127].

«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).

Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный — возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» [21, с. 144].

Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое — это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.

Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 — 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам.

Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях — элементы роли, а в ролевых действиях — будущую роль[21, с. 151].

Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:

отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор — выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.);
принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.

Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу — как мама [20, с. 74].

В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):

Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).

Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.

Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.

Следующий этап — появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.

Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.

Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко — Н.А. Коротковой):

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.

2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстникам.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.

На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий [24, с. 214].

В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:

совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки;
самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации.

Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых [26, с. 182].

Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:

1. Организует предметную среду:

поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры);
соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.

2. Обеспечивает руководство игрой:

помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу;
помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя;
играет вместе с детьми;
обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников;
ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры;
ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстникам;
связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:

создание доверительных отношений;
отсутствие критики в оценке деятельности детей;
внимание к каждому ребенку.

Таким образом, только при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет успешным и результативным.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Комплексный подход к решению задач воспитания позволяет успешно воздействовать на развитие всех сторон личности ребенка. Интеграция образовательных областей — один из главных подходов к организации педагогического процесса, отраженных в содержании современных примерных основных образовательных программ дошкольного образования.

Важность развития игровой деятельности подчеркивается и в современных нормативных документах по дошкольному образованию. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования подчеркнуто, что игровая деятельность является основой организации жизни детей в детском саду.

Актуальной проблема развития игровой деятельности становится еще и потому, что современные педагоги-практики отмечают факт ухода игры, особенно сюжетно-ролевой из детской жизни. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим.

Цель исследования: изучение и анализ уровня развития игровой деятельности у детей средней группы.

• математическая обработка данных.

База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 36 г. Нижнекамск, средняя группа № 2.

Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно-экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.

Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в МБДОУ детском саду комбинированного вида № 36 г. Нижнекамска в средней группе № 2. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.

Целью эксперимента явилось определение начального уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.

1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности.

2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности.

3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

Для реализации первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) использовали следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников; беседа (методика А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) [9, с. 275].

Исходя из этого, предметами наблюдения стали:

— содержание детских сюжетно-ролевых игр;

— частота повторения игр с одинаковым содержанием;

— использование детьми игровых атрибутов.

Для реализации второго диагностического направления мы использовали наблюдение за детской игрой (методика А.Г. Гогобаридзе, В.А. Деркунской). Результаты фиксировались в баллах:

-разнообразие сюжетов игр-1 балл;

-устойчивость сюжетов игр-1 балл;

-комбинирование сюжетов-1 балл.

Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения дошкольников).

3 балла — высокий уровень развития умений;

2 балла — средний;

Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:

• дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;

• в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

• поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;

• проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;

• используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;

• проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.

• дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;

• в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

• не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;

• могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;

• редко используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользуются готовыми модулями;

• в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю.

• в создании игровых замыслов ведущая роль принадлежит воспитателю;

• в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

• не всегда удерживают в памяти правила, установленные в начале игры, уходят от игрового замысла;

• могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако чаще обращаются к помощи воспитателя;

• практически не используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала;

• в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежит воспитателю [9, с. 282].

2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных

Рассмотрим полученные данные первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) методами наблюдения за игровой деятельностью дошкольников и беседой.

В таблице 1 зафиксированы преобладающие игры и количество играющих детей.

Результаты наблюдения за игрой детей

Затем проводилась индивидуальная беседа с каждым ребенком, результаты которой занесены в таблицу 2.

Результаты индивидуальных бесед об игровых предпочтениях детей

Вопросы к детям:

В какие игры ты любишь играть в детском саду?

В какие игры ты любишь больше всего играть?

В какие игры ты хотел бы играть?

Кто сказал слово?

В итоге можно сделать вывод, что в детском саду дети предпочитают сюжетно-ролевые игры. В домашних условиях также преобладает этот вид игр, который является любимым для большинства детей. Можно отметить и полоролевое разделение предпочтений: мальчики интересуются техникой и подвижными играми, а девочки предпочитают сюжетно-ролевые игры «Салон красоты», «Парикмахерская», «Дочки-матери» и спокойные настольно-печатные игры, хотя и не отрицают участия в подвижных играх. Канзафарова Гулия определила среди любимых музыкально-дидактическую игру «Что звучит?». Предпочтение девочки в первую очередь связано с профессией ее мамы — ее мама солистка группы «Романтики» Дома народного творчества г. Нижнекамска.

В таблице 3 приведен протокол наблюдение за детской игрой ля реализации второго диагностического направления. Результаты фиксировались в баллах.

Протокол наблюдения за детской игрой

Развитость умений сюжетосложения дошкольников

Разнообразие сюжетов игр

Устойчивость сюжетов игр

Могла проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, но не всегда удерживала в памяти установленные в начале игры правила уходят от игрового замысла

В выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю

Участвовал в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединения сюжетов игр

Не всегда удерживал в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел

В совместных играх с воспитателем выполняла игровые действия, но в создании игровых замыслов ведущая роль принадлежала воспитателю

Могла проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако чаще обращаются к помощи воспитателя

В выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю и не всегда удерживала в памяти установленные в начале игры правила уходила от игрового замысла

Проявлял самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращался к помощи воспитателя, практически не использовал в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала

В совместных играх с воспитателем выполнял игровые действия, но не всегда удерживал в памяти установленные в начале игры правила уходят от игрового замысла

Иногда участвовала в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняла замысел педагога в объединения сюжетов игр, но в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю

Рис. 1. Результаты выявления начального уровня развития игровой деятельности в результате наблюдения за детской игрой

В ходе данной диагностики было выявлено, что высокий уровень использования разнообразия сюжетов игр не был выявлен. Средний уровень составил 30% (3 ребенка). Игры этих детей отличались тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Низкий уровень развития игровой деятельности наблюдался у 7 детей (70%). Игровую деятельность этих детей можно охарактеризовать тем, что они могли участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполняли замысел педагога в объединениях сюжетов игр, но редко использовали постройки из строительного материала разной конструктивной сложности, чаще пользовались готовыми модулями.

Анализируя отдельные критерии можно отметить, что средний уровень устойчивости сюжетов игр показали 20 % (Хабибуллин Рустем, Иванова Катя), низкий уровень составил 80% (8 детей). Комбинирование сюжетов высокий уровень 70% (7 детей, средний уровень составил 30% (3 детей, низкого уровня выявлено не было. Самый высокий результат отмечается в критерии «разнообразие игр», так как дети проявляли самостоятельность в выборе любимых ими игр, хотя в выборе роли, разработке и осуществлении замысла ведущая роль принадлежала воспитателю.

Таким образом, в проектировании работы по развитию игровой деятельности дошкольников необходимо обратить внимание на создание условий для устойчивости игровых сюжетов.

Результаты диагностики показали, что на начало экспериментальной работы у детей слабо было представлено разнообразие сюжетов игр, устойчивость их сюжетов была также на низком уровне. Дети могли участвовать в создании игровых замыслов только по инициативе воспитателя.

2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре. Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, что подтвердилось и в ходе нашего исследования, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины можно назвать недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остается менее часа. Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (по нашему мнению, это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить свое поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

Ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребенок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним. Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить ее смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребенка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учебе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

Для развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста, педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу. Взаимодействие педагога с детьми в игре предполагает не только выполнение ролевых действий, но и оценку, и коррекцию поведения ребенка, а также направление игры в конструктивное русло.

Игровая деятельность у детей дошкольного возраста будет эффективно развиваться при следующих условиях:

организация богатой предметно-игровой среды в группе (достаточное количество игр, игрового материала, пособий и т.д. по количеству детей);

коррекции игровой среды группы с целью стимулирования развития игровой деятельности;
организация предметной среды для развития игровых замыслов детей;
создание эмоционально-благоприятной обстановки;

достаточность времени для организации игровой деятельности в воспитательно-образовательном процессе;
достаточность места для организации различных видов игр;
игры, игрушки, пособия находятся в доступном для детей месте (на уровне роста детей);
организация предметно-игровой среды с учетом половых, ин-дивидуальных и возрастных особенностей детей;
создание условия для индивидуальных, групповых и коллективных игр;
обеспечение условий изолированности между элементами зоны;
моделирование игрового пространства;
обогащение жизненного опыта детей информацией и впечатлениями, которые могут быть реализованы в игре;
свободный выбор детьми любого вида игр;

обеспечение руководства сюжетно-ролевой игрой детей;
обогащения опыта детей новыми впечатлениями;
создания условий для обогащения опыта в семье;
объединения усилий воспитателей для развития игровой деятельности.

Игра — своеобразная и ведущая деятельность дошкольника, обладает высоким развивающим эффектом.

Игру рекомендуется предоставлять как: средство развития, средство содержания общения, средство саморазвития детей и досуга. Во многом реализация данной установки зависит от:

— условий детского сада;

— профессиональной диагностики игры;

— качественного планирования игровой деятельности;

— построения игровой среды в группе.

Игра направлена на получение удовольствия, радости, утверждение себя как полноценной личности. Своеобразие игры заключается в том, что она является генеральной формой поведения, внутри нее зарождаются другие виды деятельности.

В ходе изучения литературы мы определяем игру как личностное понятие, а не возрастное, т.е. взрослый в игре пробует, переживает уже не использованные, а ребенка примеривает еще не использованные, не реализованные возможности. Именно это и делает игру средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества.

Игру характеризует высокая эмоциональная насыщенность, двойственность чувств: плачет как больной, радуется как играющий. В играх проявляется избирательность ребенка, его направленность на те или иные роли. Педагогически ценно то, что для ребенка игра — это уже и моделируемое будущее, и одновременно переживаемое настоящее. В игре дошкольник активно, творчески воспроизводит труд и быт, социальную жизнь, события, отношения, традиции взрослого мира.

Д.Б. Эльконин обращает внимание на то, что «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Для реализации всех этих психолого-педагогических возможностей игры важна позиция взрослого, его роль в развитии, обучении и воспитании детей. При этом необходимо учитывать уровни развития игры, степень развития детского общества, индивидуальность ребенка, его социально-половой портрет.

Игра имеет очень широкий диапазон применения:

форма организации жизни и деятельности детей;
средство гармонического, всестороннего развития личности;
метод или прием обучения;
способ изменения положения ребенка в детском обществе, преодоления его познавательного и эмоционального эгоцентризма;
средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.

Существует несколько классификаций игр. Общепринятым является их деление на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидактические и подвижные).

Этапы развития игры: 1) Ознакомительная игра (1 год). 2) Отобразительная игра (на рубеже 1 и 2 года). 3) Сюжетно-отобразительная игра (2 и 3 года). 4) Собственно ролевая игра (с 3 до 7 лет).

Этапы формирования игры: 1) Усвоение условных действий с игрушками и предметами-заменителями (1-2,5 года). 2) Усвоение ролевого поведения, ролевых отношений и взаимодействий (2,5-4,5 года). 3) Усвоение способов построения сюжета (4,5-7 лет).

Уровни взаимодействия детей в совместной игре: 1) Сюжетно-ролевые игрушки, игрушки-копии, которые зачастую определяют тему игры и форму взаимодействия: подражательное, поочередное, функционально-распределительное (не ролевое). 2) Правила ролевого поведения, которые являются регулятором взаимодействия. 3) Согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развертывание событий, ситуации ролевого взаимодействия.

Разделяются два понятия: управления игрой (предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности) и руководство игрой (предполагает включение взрослого в сам процесс детской игры, непосредственное участие в ней).

Игровая позиция воспитателя включает умения: коммуникативные (приемы общения), анализирующие (приемы наблюдения и диагностирования), творческие (креативные). Взрослый выступает как организатор, инициатор, участник, компетентный советчик.

Принципы организации игровой деятельности: отсутствие авторитаризма, навязывания детям тематики игр, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержка игровой атмосферы; построение игрового пространства вместе с детьми; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.

Педагогические условия игровой деятельности: 1) Наличие ярких образных впечатлений, которые находят отражение в различных видах деятельности. 2) Продуманная технология руководства игровой деятельности в той или иной образовательной программе. 3) Специфика взаимодействия с детьми в различных возрастных группах. 4) Создание информационного поля (игровое пространство) — обогащение впечатлений, представлений, объема детской компетентности (ЗУНов) и его предметную наполняемость. 5) Предметно-игровая среда — должна быть развивающей (функционально моделировать развитие игры и ребенка); должна отвечать принципу системности, целостности.

Данные условия не являются исчерпывающими и отражают авторскую позицию воспитателя.

Игровая деятельность должна планироваться в плане работы воспитателя, направленном на развитие игры как деятельности, на воспитание коллектива детей и на формирование нравственно-волевых качеств у каждого ребенка.

Таким образом, планирование требует вдумчивого, тактичного подхода к играющему ребенку, учет его запросов, интересов, уровня развития личностных качеств.

Дети могут усвоить основные способы игры и начинают играть самостоятельно, без прямого воздействия взрослых, к 4-5 годам. Тогда игра становится формой детской самостоятельной жизни. Своеобразие детской игры требует от взрослого, конечно же, большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки зачастую имеют место и сейчас. Игру либо пускают на самотек, либо недопустимо жестко регламентируют. Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берёт ли он на себя какую-либо роль. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят малыши-дошкольники такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участие в играх.

Давно открыто, что в игре дети постигают социальные отношения, учатся понимать другого человека, его чувства, мотивы его поступков, проигрывают неприятные ситуации, выражают собственные реакции на все то, что особенно затронуло ребенка, поразило его, заставило размышлять. И когда взрослые вступают в игровое общение с ребенком, им нужно помнить о том, что на них ложится особая ответственность за построение отношений между всеми партнерами в игре. И это не удивительно: ведь воспитатель в саду — это Главный Взрослый для ребенка. И в игре он выступает в роли транслятора (передатчика) не только игровых сюжетов, различных ролей и правил, но и средств эффективного общения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамян Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 2009. — 286 с.
Антонова Ю.А. Веселые игры и развлечения для детей и родителей / Ю.А. Антонова. — М: ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с.
Белова С. Уроки воспитания для воспитателей / С. Белова // Народное образование. — 2004. — № 3. — С. 102-109.
Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольном учреждении: из опыта работы / М.А. Васильева. — М.: Просвещение, 2006. — 112 с.
Волосовец Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении: практическое пособие для педагогов и воспитателей / Т.В. Волосовец. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 232 с.
Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 1 / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 2002. — 283 с.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка /Л.С. Выготский // Вопросы психологии. — № 6. — 2006. — С. 62-76.
Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 320 с.
Гогоберидзе А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — 316 с.
Игра дошкольника / под ред. С.Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 2003. — 286с.
Игра и развитие личности дошкольника / НИИ дошкольного воспитания. — М.: Изд-во АПИ, 2003. — 152с.
Кошелева А.С. Эмоциональное развитие дошкольника / А.С. Кошелева. — М.: Феникс, 2007. — 200 с.
Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольника / Г.Г. Кравцов. — М.: Юрайт, 2010. — 288 с.
Кузин М.В. Детская психология в вопросах и ответах / М.В. Кузин. — 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 253 с.
Кузнецова Л.В. Занятия, игры, упражнения / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова. — М.: Сфера, 2002. — 190 с.
Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. — 2001. — № 1. — С. 30-42.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры — В 2-х т. Т.1. / А.Н. Леонтьев. — М.: Мысль, 2003. — 456 с.
Люблинская А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 2001. — 338 с.
Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка / И.И. Мамайчук. — СПб., 2008. — 126 с.
Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение, 2001. — 136 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1989. — 357 с.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. — М.: Слово, 2008. — 312 с.
Шашина В.П. Методика игрового общения / В. П. Шашина. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. — 311 с.
Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. — М.: «Феникс», 2005. — 456 с.
Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей /Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 5. — С. 41-46.
Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Владос, 2009. — 360 с.
Эльконин Д.Б. Символика игры и ее функции в игре детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 3. — С. 56-60.

Размещено на Allbest.ru

Сначала игру определяли как

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра — это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Бунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).

Г.В.Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В.Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем — все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г.В.Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.

Мысли Г. В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой — рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Социальный характер детской игры.

Как уже говорилось выше, игра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых.

Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д.Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д.Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «. материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой»Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т. II. ? М., 1954. — С. 483. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. » там же, с. 483.

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайна многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А.А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом».

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффектКозлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: ? М., 2001. ? С. 156..

Характеристика игровой деятельности.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

Ребенок — существо растущее и развивающееся. Движения — одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др. В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям. Большими возможностями для стимуляции двигательной активности, совершенствования качества движений обладают различные строительно-конструктивные материалы (крупный и мелкий строительные материалы, разного рода конструкторы, снег, песок и др.).

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П. Усова).

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мерю развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А.С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста. // Вопросы психологии. ? №6, ? 1984 ? С. 43-51..

Игра как средство воспитания.

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло — космическая ракета, плюшевый пингвинчик — отважный путешественник).

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя — властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношения к окружающей жизни.

Н.К. Крупская подчеркивала полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно — прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра — самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит, повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком — другое дело. Но крановщик — Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста. // Вопросы психологии ? №2 ? 1993 ? С. 17-26..

Игра как форма организации жизни и деятельности детей.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста.

Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н.К. Крупская писала: «. игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окружающего» Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. — М., 1973. ? С. 76.. Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребенка игрой высказывал А.С. Макаренко. Сам он блестяще реализовал эту идею, работая с трудными подростками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого Сережу в подвижную игру; попросить Сашу объяснить новичку Диме игру «Танграм»).

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае. Так, новую дидактическую игру он объяснит и сам поиграет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем — «рядового» партнера; увидев, что игра в «семью» зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жеребьевки и т.д.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

— отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);

— реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения). Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А.П.Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П.Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, мало активные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг» с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельными, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведенного на игры, для каких-либо занятий, репетиций, что недопустимо. В режиме дня обязательно должно быть время (до утренней гимнастики, на прогулке, после дневного сна), когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Например, можно ввести детей в игровую ситуацию «Научим новенького», где в роли новенького может выступать медвежонок или кукла. В процессе самообслуживания, ухода за растениями дети показывают и объясняют ему, что и как надо делать. В форме игры проводятся многие занятия (занятие лепкой проводится в форме игры «Гончарная мастерская», для обобщения знаний о диких животных — игра-занятие «Экскурсия по зоопарку»), что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (бинокль, весы, тетради), по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. С помощью воспитателя дети могут починить игрушку (закрепить колеса у автомобиля, пришить лапу мишке).

Уже в возрасте 2-3 лет детям прививают привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл — убери игрушки на место», привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относиться к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе или косвенному предложению педагога ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду, чистят мягкие игрушки.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

Классификация детских игр.

Детские игры — явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

«Привязывание» П.Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П.Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность — самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но зги правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т.п. Например, в старшей группе появилась новая игра — «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку». Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где обитает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

Выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самостоятельные игры:

игра-экспериментирование; самостоятельные сюжетные игры:

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

Тест по теме «Игровая деятельность дошкольника»

1.Дополните фразу: «Основные компоненты игры как деятельности»:

д) воображаемая ситуация

2. Творческие игры это:

3. Основа игр с правилами:

а) свод формализованных правил

б) воображаемая ситуация

в) набор игровых действий

4. Игры с правилами:

д) парные картинки

5. Тип отношений играющих в играх с правилами:

а) дружеские взаимоотношения

в) состязания и соперничества

6. Конечный результат в творческих играх:

б) реализация игрового замысла

г) творческое воссоздание действий

е) установление дружеских взаимоотношений

7. Основная цель творческих игр:

а) насладиться процессом

б) реализация замысла

г) действия с предметами

д) организация досуга

8. Основные игровые средства:

Б) воображаемые предметы

Д) игровые действия

9.Основные компоненты сюжетно-ролевых игр:

а) дидактическая задача

б) игровая задача

в) воображаемая ситуация

д) игровые действия

10. Характерные особенности сюжетно-ролевых игр старших дошкольников:

а) цепочка из 1-2 действий

б) роли не осознаются

в) воображаемая ситуация удерживается взрослым

г) содержанием игр являются отношения взрослых

11. Выделите верное утверждение:

а) «игра дитя труда»

б) игра социальна по содержанию

в) игра социальна по происхождению

г) «труд дитя игры»

д) игра имеет биологическое происхождение

12. Назовите исследователей технологий сюжетно-ролевых игр:

б) Д.Б. Менджерицкая

г) С.Л. Новоселова

13.Назовите основные компоненты дидактических игр:

а) воображаемая ситуация

б) дидактическая задача

в) игровые взаимоотношения

е) игровые действия

14. Определите зависимость от игрушки игровой деятельности старшего дошкольника:

а) ребенок сначала определяет игру, затем игрушку

б) ребенок сначала выбирает игрушку, потом игру

в) игра не зависит от игрушки

г) игра может протекать без игрушки

д) игрушка – материальная основа игры

15. Какие потребности удовлетворяются в игре:

а) потребность в движении

б) потребность в общении

в) потребность в действиях с предметами

г) биологические потребности

д) потребность в познании окружающего мира

16. Какие игрушки обеспечивают развитие творчества ребенка?

а) игровые модули

в) предметы и пособия

г) наборы тематических игрушек

д) дидактические игрушки

17. Выделите основные компоненты технологии руководства сюжетно-ролевыми играми С.Л. Новоселовой:

Игра в истории человечества

В этой главе своей работы я хочу выявить социально-культурные функции игровой деятельности и их влияние на формирование личности. В данной работе использованы работы авторов, которые, как кажется, близки друг другу в одном общем подходе: они признают, что – игра это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку ступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок ступить не может. Материал, использованный в данной работе основан на классических исследованиях основоположников современной психологической и педагогической наук: Л. С. Выготского, А. Н. Леоньтева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Г. В. Н. Д. Ушинского и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей.

Наиболее подробное определение понятию «игра» дает В. И. Даль в своем Толковом словаре живого великорусского языка: «Игра… то, чем играют и во что играют : забава, установленная по направлениям, и вещи, для того служащие».

А. Н. Леонтьев считает, что игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». Но как бы различные авторы ни трактовали термин «игра», она всегда являлась одной из ведущих форм развития психических функций человека и способом реального познания мира. Игра – это вид деятельности, возникающий на определенном этапе онтогенеза и направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

С термином «игра» тесно взаимосвязан термин «игровая деятельность». В человеческой практике игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и ей присущи такие функции, как: развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности ребенка.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представители научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день, высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, в неисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Большинство современных ученных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества : труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда.

Игра имеет многовековую историю, и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусств. Труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т. п. Труд, охота, война, с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявления ловкости, смекалки, силы, пробуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, предшествовала труду. В этом заключается социальное значение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливая детей к труду. Игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимости для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и пр. взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которые ребенок овладевал необходимыми навыками, так, как игрушки были их моделями (из маленького лука можно было попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, ноне функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха). Другими словами игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремлению к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведения, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-экономического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанной многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

«Зимние истории» (продолжение)

«Зимние истории» (продолжение) Предлагаем Вашему вниманию продолжение истории про Снеговичка. «Настоящие друзья» Наступили сильные морозы, сковали ледяной коркой снег.

Фотозарисовка «Дачные истории»

Фотозарисовка «Дачные истории» Дачные историиИнструкция № 1 «Как добыть кампоНт. » Чтобы добыть «кампоНт» нужно взять фонарик, старшую сестру и отправиться по тропинке.

Из истории праздников на Руси В жизни человека всегда происходит чередования будней и праздников. Слово праздник заимствованно из старославянского языка и буквально означает.

Методические рекомендации учителям истории «Технология сотрудничества в группах на уроках истории в 5–11 классах» Технология сотрудничества в группах на уроках истории Двадцать первый век с его научным техническим прогрессом и массовыми формами образования.

Фотоотчет «Наши огородные истории»

Фотоотчет «Наши огородные истории» Из ведерка – прыг! – на грядку, Все по делу, по порядку. Ты, картошечка-картошка, Посиди в земле немножко, Только там не засыпай, А быстрее.

Фотоотчет «По страницам истории…»

Фотоотчет «По страницам истории…» «У того, кто не знает своего прошлого, нет будущего» Прошлое в данной цитате, подразумевает знание истории не только вашего генеалогического.

Фотоочерк «Прикоснись к истории»

Фотоочерк «Прикоснись к истории» Сегодня мне хочется поделиться поездкой в с. Ташла Тюльганского района Оренбургской области по местам, предполагающим отдых для ума, тела.

Проект «Из истории школьных принадлежностей» Краткосрочный проект Тема: «История школьных принадлежностей» подготовительная группа «Малинка» МАДОУ «Центр развития ребенка детский.

Проект «Мыльные истории» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 115» ПРОЕКТ «МЫЛЬНЫЕ ИСТОРИИ» Вторая младшая группа.

Стекло-древнейшее изобретение человечества На Русь этот дорогой материал попал из Византии. В Киево-Печерской лавре археологи раскопали мастерские стеклоделов, относящиеся к 11 веку.

Похожие публикации:

Почему не открывается сайт weather com
Почему не работает звук в браузере
Яндекс доставка в другой город как работает
Яндекс трекер как удалить задачу

Игра и произвольность у современных дошкольников

Организация игровой деятельности воспитанников во второй половине дня во второй младшей группе (20 фото)

Публикация «Организация игровой деятельности воспитанников во второй половине дня во второй младшей группе» размещена в разделах

Условия развития игровой деятельности дошкольников методическая разработка (старшая, подготовительная группа)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сначала игру определяли как

Тест по теме «Игровая деятельность дошкольника»

Игра в истории человечества

Похожие записи

Условия развития игровой деятельности дошкольников
методическая разработка (старшая, подготовительная группа)